Закрыть
Интервал между буквами:
Стандартный Средний Большой
Шрифт:
Arial Times New Roman

Размер шрифта: A A A

Цвета сайта: A A A A A

Картинки сайта: Выкл
Версия для слабовидящих
Размер шрифта: A A A Цвета сайта: A A A Картинки сайта: Выкл Настройки ▼

Образование

Уровень образования - дошкольное Форма обучения - очная Нормативный срок обучения - с момента поступления в детский сад до достижения детьми школьного возраста

 

Методические и иные документы, разработанные образовательной организацией для обеспечения образовательного процесса:

Основная общеобразовательная программа 2016-2017

План образовательной работы 2016-2017

Учебный план 2016-2017

Календарный учебный план 2016-2017

Аннотация к рабочим программам педагогов МБДОУ

Комплексно-целевая программа по социально-коммуникативному и познавательному развитию 2016-2019

Комплексно-целевая программа по физическому развитию на 2016-2019

Режим непрерывной образовательной деятельности на 2016-2017

 

Образовательный процесс в муниципальном бюджетном  дошкольном образовательном учреждении детском саду комбинированного вида № 106 «Скворушка» г. Брянска строится на основе следующих нормативных документов:

  • Федеральным законом от 29.12.2012г. №273-ФЗ  «Об образовании в Российской  Федерации»;

  • Порядком организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам – образовательным программам дошкольного образования, утвержденным приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 30.08.2013г. №1014;

  • Федеральный государственный  образовательный  стандарт дошкольного образования (Приказ № 1155 от 17 октября 2013 года);

  • Требованиями  СанПиН с введением дополнений и изменений в соответствии с постановлением главного государственного санитарного врача РФ от 15.05.2013 № 26 (Зарегистрировано в Минюсте России 29.05.2013 N 28564);

  • Основными нормативно – правовыми документами МБДОУ детского сада №106 «Скворушка» г.Брянска;

  • В соответствии с климатическими условиями центрального региона Российской Федерации, а также в соответствии с традициями национальной русской культуры и культуры Брянской области; с учетом расположения в городе (микрорайона частного сектора Бежицкого района);

  • Язык, на котором осуществляется образование (обучение), используемый в общении с детьми в дошкольном учреждении - русский.

Реализуемые образовательные программы.

от рождения до школы

Программа воспитания и обучения в детском саду «ОТ РОЖДЕНИЯ ДО ШКОЛЫ» под ред. Н.Е.Вераксы, Т.С.Комаровой, .М.А.Васильевой ( М. 2011 г.). Отражает направленность воспитания и обучения на всестороннее развитие лмуникативных, творческих, регуляторных способностей.

коррекция нарушений речи

В «Программе логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей» освещаются основные этапы коррекционно-логопедической работы в средней, старшей и подготовительной группах детского сада. В пояснительной записке данной программы приводятся характеристики детей, раскрывается организация коррекционно-развивающего процесса, рекомендуется речевой материал. В программах представлены результаты многолетних экспериментальных исследований авторов в тесном содружестве с логопедами-практиками.

Данная программа содержит четыре части:

  1. «Логопедическая работа с детьми I уровня речевого развития». Авторы: Т. В. Филичева, Т. В, Туманова.

  2. «Логопедическая работа с детьми II уровня речевого развития». Авторы: Т. Б. Филичева, Т. В. Туманова.

  3. «Логопедическая работа с детьми III уровня речевого развития». Авторы: Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина.

  4. «Логопедическая работа с детьми IV уровня речевого развития». Авторы: Т. Б. Филичева, Т. В. Туманова.

Программа логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей.

Пояснительная записка.

Общее недоразвитие речи (ОНР) у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом представляет собой нарушение, охватывающее как фонетико-фонематическую, так и лексико-грамматическую системы языка.

В классической литературе выделено три уровня, характеризующих речевой статус детей с ОНР: от отсутствия общеупотребительной речи до развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетического недоразвития (Р. Е. Левина). Концептуальный подход к проблеме преодоления общего недоразвития речи предполагает комплексное планирование и реализацию логопедической работы с этими детьми. Данный подход впервые представлен системой программных документов, регламентирующих содержание и организацию коррекционного воздействия при общем недоразвитии речи (I, II, III и IV уровни) в разных возрастных группах детского сада.

Основной формой обучения в дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего вида для детей данной категории являются логопедические занятия, на которых осуществляется развитие языковой системы. Определяя их содержание, важно выявить и структуру дефекта, и те потенциальные речевые возможности ребенка, которые логопед использует в работе.

Коррекционно-развивающая работа с дошкольниками предполагает четкую организацию пребывания детей в детском саду, правильное распределение нагрузки в течение дня, координацию и преемственность в работе логопеда и воспитателя.

Характеристика детей с I уровнем развития речи.

Первый уровень развития речи характеризуется как отсутствие общеупотребительной речи. Яркой особенностью дизонтогенеза речи выступает стойкое и длительное по времени отсутствие речевого подражания, инертность в овладении ребенком новыми для него словами. Такие дети в самостоятельном общении не могут пользоваться фразовой речью, не владеют навыками связного высказывания. В то же время нельзя говорить о полном отсутствии у них вербальных средств коммуникации. Этими средствами для них являются отдельные звуки и их сочетания — звуко-комплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов («к?ка» — петушок, «к?й» — открой, «д?ба» — добрый, «д?да» — дай, «пи» — пить), отдельные слова, совпадающие с нормами языка. Звукокомплексы, как правило, используются при обозначении лишь конкретных предметов и действий. При воспроизведении слов ребенок преимущественно сохраняет корневую часть, грубо нарушая их звуко-слоговую структуру.

Многоцелевое использование ограниченных вербальных средств родного языка является характерной особенностью речи детей данного уровня. Звукоподражания и слова могут обозначать как названия предметов, так и некоторые их признаки и действия, совершаемые с этими предметами. Например, слово «к?ка», произносимое с разными интонацией и жестами обозначает «петушок», «кукарекает», «клюет», что указывает на ограниченность словарного запаса. Поэтому ребенок вынужден активно использовать паралингвистические средства общения: жесты, мимику, интонацию.

При восприятии обращенной речи дети ориентируются на хорошо знакомую ситуацию, интонацию и мимику взрослого. Это позволяет им компенсировать недостаточное развитие импрессивной стороны речи. В самостоятельной речи отмечается неустойчивость в произношении звуков, их диффузность. Дети способны воспроизводить в основном одно-двусложные слова, тогда как более сложные слова подвергаются сокращениям («п?кади» — собака сидит, «ат?» — молоток, «тямак?» — чай с молоком). Наряду с отдельными словами в речи ребенка появляются и первые словосочетания. Слова в них, как правило, употребляются только в исходной форме, так как словоизменение детям еще не доступно. Подобные словосочетания могут состоять из отдельных правильно произносимых двух-, трехсложных слов, включающих звуки раннего и среднего онтогенеза («дять» — дать, взять; «ки?ка» — книга; «п?ка» — палка); «контурных» слов из двух-трех слогов («ат?та» — морковка, «тяп?т» — кровать, «тя?ти» — мячик); фрагментов слов-существительных и глаголов («ко» — корова, «Б?я» — Белоснежка, «пи» — пить, «па» — спать); фрагментов слов-прилагательных и других частей речи («босё» — большой, «пак?» — плохой); звукоподражаний и звукокомплексов («ко-ко», «бах», «му», «ав») и т. п.

Организация коррекционно-развивающей работы с детьми (I уровень развития речи).

Необходимость раннего (с 3-летнего возраста) комплексного систематического коррекционного воздействия определяется возможностью компенсации речевого недоразвития на данном возрастном этапе.

Учитывая структуру речевого и неречевого дефекта детей данной категории, режим дня и расписание занятий в младшей группе детского сада составлены таким образом, чтобы, с одной стороны, максимально эффективно осуществлять коррекционную работу, а с другой — создавать оптимальные условия для сохранения и развития здоровья дошкольников.

Логопедические занятия с детьми I уровня развития речи проводятся индивидуально или небольшими подгруппами. Это объясняется тем, что они не в полном объеме владеют пониманием речи, усваивают инструкции, обращенные только лично к ним, а также наличием имеющихся специфических особенностей психической деятельности. Поэтому первые занятия проводятся лишь в форме игры с привлечением любимых кукольных персонажей.

Содержание каждого занятия включает несколько направлений работы:

  • развитие понимания речи;

  • развитие активной подражательной речевой деятельности;

  • развитие внимания, памяти, мышления детей.

Характеристика детей со II уровнем развития речи.

Данный уровень определяется как начатки общеупотребительной речи, отличительной чертой которой является наличие двух-, трех-, а иногда даже четырехсловной фразы: «Да пить мок?» — дай пить молоко; «б?скаат?тьни?ка» — бабушка читает книжку; «дад?й гать» — давать играть; «во изи? ас?нямя?сик» — вот лежит большой мячик. Объединяя слова в словосочетания и фразу, один и тот же ребенок может как правильно использовать способы согласования и управления, так их и нарушать: «тиёза» — три ежа, «м?гаку?каф» — много кукол, «си?някадасы?» — синие карандаши, «лёт бади?ка» — льет водичку, «т?синпетак?к» — красный петушок и т. д.

В самостоятельной речи детей иногда появляются простые предлоги или их лепетные варианты («тиди?т а ту?е» — сидит на стуле, «щи?т а т?й» — лежит на столе); сложные предлоги отсутствуют.

Недостаточность практического усвоения морфологической системы языка, в частности словообразовательных операций разной степени сложности, значительно ограничивает речевые возможности детей, приводя к грубым ошибкам в понимании и употреблении приставочных глаголов, относительных и притяжательных прилагательных, существительных со значением действующего лица («Валя папа» — Валин папа, «али?л» — налил, полил, вылил, «гибы? суп» — грибной суп, «д?йкахвот» — заячий хвост и т. п.). Наряду с указанными ошибками наблюдаются существенные затруднения в усвоении обобщающих и отвлеченных понятий, системы антонимов и синонимов. Как и на предыдущем уровне, сохраняется многозначное употребление слов, разнообразные семантические замены. Характерным является использование слов в узком значении. Одним и тем же словом ребенок может назвать предметы, имеющие сходство по форме, назначению, выполняемой функции и т. д. («муха» — муравей, жук, паук; «тю?фи» — туфли, тапочки, сапоги, кеды, кроссовки).Ограниченность словарного запаса проявляется и в незнании многих слов, обозначающих части тела, части предмета, посуду, транспорт, детенышей животных и т. п. («юк?» — рука, локоть, плечо, пальцы, «сту?й» — стул, сиденье, спинка; «миска» — тарелка, блюдце, блюдо, ваза; «ли?ска» — лисенок, «м?нькав?йк» — волченок и т. д.). Заметны трудности в понимании и использовании в речи слов, обозначающих признаки предметов, форму, цвет, материал.

Связная речь характеризуется недостаточной передачей некоторых смысловых отношений и может сводиться к простому перечислению событий, действий или предметов. Детям со II уровнем речевого развития крайне затруднительно составление рассказов, пересказов без помощи взрослого. Даже при наличии подсказок, наводящих вопросов дети не могут передать содержание сюжетной линии. Это чаще всего проявляется в перечислении объектов, действий с ними, без установления временных и причинно-следственных связей.

Звуковая сторона речи детей в полном объеме не сформирована и значительно отстает от возрастной нормы: наблюдаются множественные нарушения в произношении 16—20 звуков. Высказывания дошкольников малопонятны из-за выраженных нарушений слоговой структуры слов и их звуконаполняемости: «Данд?с» — карандаш, «акв?я» — аквариум, «випис?д» — велосипед, «мисан?й» — милиционер, «хади?ка» — холодильник.

Организация коррекционно-развивающей работы с детьми (II уровень речевого развития).

Задачи и содержание коррекционно-развивающего обучения детей 4 лет с данным уровнем планируются с учетом результатов их логопедического обследования, позволяющих выявить потенциальные речевые и психологические возможности детей, и соотносятся с общеобразовательными требованиями типовой программы детского сада.

Логопедические занятия в средней группе для этих детей подразделяются на индивидуальные и подгрупповые. Учитывая неврологический и речевой статус дошкольников, логопедические занятия нецелесообразно проводить со всей группой, поскольку в таком случае степень усвоения учебного материала будет недостаточной. В связи с этим индивидуальные занятия носят опережающий характер, так как основная их цель — подготовить детей к активной речевой деятельности на подгрупповых занятиях.

На индивидуальных занятиях проводится работа по:

  • активизации и выработке дифференцированных движений органов артикуляционного аппарата;

  • подготовке артикуляционной базы для усвоения отсутствующих звуков;

  • постановке отсутствующих звуков, их различению на слух и первоначальному этапу автоматизации на уровне слогов, слов.

В зависимости от характера и выраженности речевого дефекта, психологических и характерологических особенностей детей, количество их в подгруппах варьируется по усмотрению логопеда (от 2—3 до 5—6 человек). В начале учебного года количество человек в подгруппе может быть меньше, чем к концу обучения.

Содержание логопедических занятий определяется задачами коррекционного обучения детей:

  • развитие понимания речи;

  • активизация речевой деятельности и развитие лексико-грамматических средств языка;

  • развитие произносительной стороны речи;• развитие самостоятельной фразовой речи.

Выделяются следующие виды подгрупповых логопедических занятий по формированию:

  • словарного запаса;

  • грамматически правильной речи;

  • связной речи;

  • звукопроизношения, развитию фонематического слуха и слоговой структуры.

Подгрупповые занятия проводятся логопедом в соответствии с расписанием, индивидуальные — ежедневно, в соответствии с режимом дня в данной возрастной группе дошкольного учреждения.

Характеристика детей с III уровнем развития речи.

Для данного уровня развития речи детей характерно наличие развернутой фразовой речи с выраженными элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным является использование простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. Структура предложений может быть нарушена за счет пропуска или перестановки главных и второстепенных членов, например: «б?йкам?тлит и не узн?йа» — белка смотрит и не узнала (зайца); «из тубы? дым тойбы?, потаму?тах?йдна» — из трубы дым валит столбом, потому что холодно. В высказываниях детей появляются слова, состоящие из трех-пяти слогов («акв?июм» — аквариум, «таталли?ст» — тракторист, «вадапав?д» — водопровод, «задиг?йка» — зажигалка).

Специальные задания позволяют выявить существенные затруднения в употреблении некоторых простых и большинства сложных предлогов, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах («взяла с я?сика» — взяла из ящика, «тли ведёлы» — три ведра, «коёбкалези?т под сту?ла» — коробка лежит под стулом, «нет коли?чнаяп?лка» — нет коричневой палки, «пи?ситлам?стел, к?ситлу?чком» — пишет фломастером, красит ручкой, «л?жит от т?я» — взяла со стола и т. п.). Таким образом, формирование грамматического строя языка у детей на данном уровне носит незавершенный характер и по-прежнему характеризуется наличием выраженных нарушений согласования и управления.

Важной особенностью речи ребенка является недостаточнаясформированность словообразовательной деятельности. В собственной речи дети употребляют простые уменьшительно-ласкательные формы существительных, отдельных притяжательных и относительных прилагательных, названия некоторых профессий, приставочные глаголы и т. д., соответствующие наиболее продуктивным и частотным словообразовательным моделям («хвост — хвостик, нос — носик, учит — учитель, играет в хоккей — хоккеист, суп из курицы — куриный и т. п.»). В то же время они не обладают еще достаточными когнитивными и речевыми возможностями для адекватного объяснения значений этих слов («выключатель» — «клю?чит свет», «виноградник» — «он с?дит», «печник» — «п?чка» и т. п.). Стойкие и грубые нарушения наблюдаются при попытках образовать слова, выходящие за рамки повседневной речевой практики. Так, дети часто подменяют операцию словообразования словоизменением (вместо «ручище» — «руки», вместо «воробьиха» — «воробьи» и т. п.) или вообще отказываются от преобразования слова, заменяя его ситуативным высказыванием (вместо «велосипедист» — «который едет велисипед», вместо «мудрец» — «который умный, он все думает»). В случаях, когда дети все-таки прибегают к словообразовательным операциям, их высказывания. изобилуют специфическими речевыми ошибками, такими, как: нарушения в выборе производящей основы («строит дома — д?мник», «палки для лыж — п?лные), пропуски и замены словообразовательных аффиксов («трактори?л — тракторист, чи?тик — читатель, абрик?снын — абрикосовый» и т. п.), грубое искажение звуко-слоговой структуры производного слова («свинцовый — свитен?й, свиц?й»), стремление к механическому соединению в рамках слова корня и аффикса («гороховый — гор?хвый», «меховой — м?хный» и т. п.). Типичным проявлением общего недоразвития речи данного уровня являются трудности переноса словообразовательных навыков на новый речевой материал. Для этих детей характерно неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и переносным значением (вместо «одежда» — «пальты?», «к?фнички» — кофточки, «мебель» — «разные ст?лы», «посуда» — «ми?ски»), незнание названий слов, выходящих за рамки повседневного бытового общения: частей тела человека (локоть, переносица, ноздри, веки), животных (копыта, вымя, грива, бивни), наименований профессий (машинист, балерина, плотник, столяр) и действий, связанных с ними (водит, исполняет, пилит, рубит, строгает), неточность употребления слов для обозначения животных, птиц, рыб, насекомых (носорог — «корова», жираф — «большая лошадь», дятел, соловей — «птичка», щука, сом — «рыба», паук — «муха», гусеница — «червяк») и т. п. Отмечается тенденция к множественным лексическим заменам по различным типам: смешения по признакам внешнего сходства, замещения по значению функциональной нагрузки, видо-родовые смешения, замены в рамках одного ассоциативного поляи т. п. («посуда» — «миска», «нора» — «дыра», «кастрюля» — «миска», «нырнул» — «купался»).

Наряду с лексическими ошибками у детей с III уровнем развития речи отмечается и специфическое своеобразие связной речи. Ее недостаточнаясформированность часто проявляется как в детских диалогах, так и в монологах. Это подтверждают трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления. Характерными особенностями связной речи являются нарушение связности и последовательности рассказа, смысловые пропуски существенных элементов сюжетной линии, заметная фрагментарность изложения, нарушение временных и причинно-следственных связей в тексте. Указанные специфические особенности обусловлены низкой степенью самостоятельной речевой активности ребенка, с неумением выделить главные и второстепенные элементы его замысла и связей между ними, с невозможностью четкого построения целостной композиции текста. Одновременно с этими ошибками отмечается бедность и однообразие используемых языковых средств. Так, рассказывая о любимых игрушках или о событиях из собственной жизни, дети в основном используют короткие, малоинформативные фразы. При построении предложений они опускают или переставляют отдельные члены предложения, заменяют сложные предлоги простыми. Часто встречается неправильное оформление связей слов внутри фразы и нарушение межфразовых связей между предложениями.

В самостоятельной речи типичными являются трудности в воспроизведении слов разной слоговой структуры и звуконаполняемости: персеверации («неневи?к» — снеговик, «хихии?ст» — хоккеист), антиципации («аст?бус» — автобус), добавление лишних звуков («мендв?дъ» — медведь), усечение слогов («мисан?л» — милиционер, «ваправ?т» — водопровод), перестановка слогов («в?крик» — коврик, «вос?лики» — волосики), добавление слогов или слогообразующей гласной («кор?быль» — корабль, «тырав?» — трава). Звуковая сторона речи характеризуется неточностью артикуляции некоторых звуков, нечеткостью дифференциации их на слух. Недостаточность фонематического восприятия проявляется в том, что дети с трудом выделяют первый и последний согласный, гласный звук в середине и конце слова, не подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук, не всегда могут правильно определить наличие и место звука в слове и т. п. Задания на самостоятельное придумывание слов на заданный звук не выполняют.

Организация коррекционно-развивающей работы с детьми (III уровень развития речи).

Основными задачами коррекционно-развивающего обучения данного речевого уровня детей является продолжение работы по развитию:

  • понимания речи и лексико-грамматических средств языка;

  • произносительной стороны речи;

  • самостоятельной развернутой фразовой речи;

  • подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения.

На первом году обучения пятилетние дети с общим недоразвитием речи не могут полноценно овладевать учебным материалом на фронтальных занятиях со всей группой. Сказываются не только отставание в развитии речи, но и трудности концентрации внимания, памяти, быстрая истощаемость и утомляемость. Поэтому целесообразно для проведения фронтальных логопедических, а также частично и воспитательных занятий делить группу на две подгруппы с учетом уровня речевого развития.

Предусматриваются следующие виды занятий по формированию:

  • связной речи;

  • словарного запаса, грамматического строя;

  • произношения.

Количество занятий, реализующих коррекционно-развивающие задачи, меняется в зависимости от периода обучения.

Первый уровень развития речи характеризуется как отсутствие общеупотребительной речи. Яркой особенностью дизонтогенеза речи выступает стойкое и длительное по времени отсутствие речевого подражания, инертность в овладении ребенком новыми для него словами. Такие дети в самостоятельном общении не могут пользоваться фразовой речью, не владеют навыками связного высказывания. В то же время нельзя говорить о полном отсутствии у них вербальных средств коммуникации. Этими средствами для них являются отдельные звуки и их сочетания — звуко-комплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов («к?ка» — петушок, «к?й» — открой, «д?ба» — добрый, «д?да» — дай, «пи» — пить), отдельные слова, совпадающие с нормами языка. Звукокомплексы, как правило, используются при обозначении лишь конкретных предметов и действий. При воспроизведении слов ребенок преимущественно сохраняет корневую часть, грубо нарушая их звуко-слоговую структуру.

Образец договора

О численности обучающихся по реализуемым образовательным программам за счет бюджетных ассигнований федерального бюджета, бюджетов субъектов Российской Федерации, местных бюджетов и по договорам об образовании за счет средств физических и (или) юридических лиц.

Представление информации о результатах приема.

Уровень образования

Форма обучения

Численность обучающихся, чел. (на 01.09.2015 г.)

за счет бюджетных ассигнований федерального бюджета

за счет бюджетов субъектов РФ

за счет местных бюджетов

за счет средств физических и (или) юридических лиц

Дошкольное образование

очная

-

-

181

-

В МБДОУ  детском саду  № 106 "Скворушка" г. Брянска функционирует 5 групп общеразвивающей направленности и 1 группа специальная (коррекционная) компенсирующей направленности для детей с нарушениями речи.

Подгрупповые занятия проводятся логопедом в соответствии с расписанием, индивидуальные — ежедневно, в соответствии с режимом дня в данной возрастной группе дошкольного учреждения.